“特性”是教育技术在实践层面的自我展示，是认识事物的平台之一。教育技术是特定的社会性实践领域创造出来并加以使用的，它关涉个体与世界，具有人文、社会和自然等多重秉性。该文从教育技术本体及其与他者关系维度提出教育技术在教育实践中表现出来的九大特性，即合目的性、合规律性、先进性、社会性、选择性、动态性、依附性、复合性和有限性。通过把握教育技术的特性，能够避免理论性的定义描述潜在的主观性所造成的认识偏颇，试图达到对教育技术进行整体性思考、多视角考察的研究效果。

 

　　目前，社会文化的技术化倾向日益突出。人们对教育技术的认识逐渐由现象深入到本质，由局部扩展到整体，由怀揣良好的愿望使用技术到理性正视技术的利弊。在这种情况下，分析、概括教育技术的特性，既符合专业发展的逻辑，即自我反思与概括的需要，也符合人们更全面、深刻认识教育技术的期待。

 

　　定义描述是教科书揭示事物的主要方式，使得学者们习惯于“它是什么”的思维定势，这是一种本质主义的认识方式，力图把握事物唯一不变性，想凭借一份直觉把握这个复杂的世界。现象学告诫人们应该超越定义的文本描述“回到事情本身”，因为任何定义都不过是研究者从某特定视角对事物的描述。事物根据它的实践目的和需要而“是(作为)”什么事物，并没有绝对“是什么”的事物[1]。因此，若想真正认识事物，必须回到所关注事物的本体，发现它与人和世界的关系，由此揭示出该事物“之所以是自己”的特有秉性。也只有在实践中，才能真正理解技术的特性，因为技术服务于实践，并且，技术是通过实践表达和说明自我存在的价值。本文不从定义入手，而是从教育技术在教学实践中所表现出的特性出发认识教育技术，以期为学界提供多维视角认识教育技术。

 

 

　　人的有意识行为总是指向某个结果，符合期待的结果即谓“目的”。“目者人眼，的者靶心”，目的是古人把“瞄准射中靶心”这一具体事物转化而成的抽象概念。教育语境中的师生行为从人类自然行为中对象化出来，并且有意识地引入专门化的工具，设计出专门的时空场域，就其功能而言，这些做法都是为了更有效地达到目的。教育技术作为教育实践中发展出来的一个重要存在，且不论如何定义、如何描述它，其必然是符合实践的规则。实践的规则在任何时候都是理性的产物，它以结果为目的，把行动规定为达到结果的手段[2]。可见，教育技术存在的价值和理由只有一个，即促进教育目的的达成。因此，“合目的性”是教育技术的第一属性。正如马克斯·韦伯所言，技术是为了有利于完成人类活动已经明确了的方向和最终目标而存在的，技术具有明确的目的性[3]。

 

　　研究技术作用的目的本身的正确性是决定如何使用技术的重要因素。教育技术旨在更高质量地促进教育教学目的的实现，而对教育教学目的本身是否合理与科学却思虑甚少。教师利用投影系统代替了板书，提高了呈现教学内容的容量与速度，学生用手机拍摄屏幕或者拷贝展示文档代替了手工笔记，提高了记录的速度和便利性。那么，在这两种情况下使用教学媒体的目的是什么？才是用不用教学媒体和怎样使用教学媒体的最核心的问题。假如我们用“合目的性”特性进行连续追问，就不难发现技术应用中的误区。“上课使用幻灯的目的是什么？”“快速呈现教学内容”“快速呈现教学内容的目的是什么？”“加大课堂教学容量”“加大课堂教学容量的目的是什么？”“提升教学效率”“提升教学效率的目的是什么？”“帮助学生在单位时间内学得更多。”“帮助学生在单位时间内学得更多是教学的目的吗？……很显然，提升教学效率并非教学的目的。如果将提升教学效率当作教学目的，并使用信息技术不加节制地达成这个“目的”，教学活动必将背离学习规律。使用信息技术的目的是开发学习者的潜能，促进学生获得真正的发展。由此可以看出，强调教育技术“合目的性”的意义不在于证实教育技术的价值，恰恰相反，而在于其证伪作用。“可证伪性”的提出在科学发展史上具有重大意义[4]，这一点对于教育技术同样具有重要的启发意义。

 

　　与旅行的暂时性方向背离不同的是，技术的负作用是隐性的，且之后并没有一个技术改过的环节。由于教学效果具有长期的后显性，而且易被种种世俗的评价准则所遮蔽，所以在教育领域中，“近期教学效应”常常取代“远期教育目的”被作为衡量教学效果的标准。技术却在不经意之中成为了阻碍实现教学目的的“帮凶”。表面看来，这似乎不是技术本身的问题，人们也常常说“技术是中性的，其效果取决于人如何使用它”。但是，技术哲学已经揭示出，所谓技术是中性的，只能在很局限的意义上讲。技术具有意向性结构，任何意向性结构都会包含特定的价值取向[5]。以工具形态存在的教育技术同样具有意向性结构，此结构无形地反塑着人的行为方式和思维方式，使得人们常常会忘记原本的目的而屈就于“技术快感”，这是教育技术实践与研究必须警惕的。

 

 

　　规律是指自然界和社会诸现象之间必然、本质、稳定和反复出现的关系[6]。弗兰西斯·培根说，“只有在认识上把握了客观规律，行动上才会有自由。”合规律性就是按照客观规律行动。合规律性强调的是客观的方面，合目的性强调的则是主观的方面[7]。

 

　　教育技术的“合规律性”包含着双重含义。首先，技术的运用必须符合教育自身的规律，这是技术能有效发挥有益作用的前提。如果南辕北辙、违反了教育规律，那么，越先进的技术，危害性就越大。视频动画是学生喜欢的表现形式，设计合理的优秀作品在启发学生善端、引导学生向善方面是非常有效的。但是，设计不良的视频动画产品却能在学生纯洁的心灵中埋下“恶”的种子。其次，符合技术自身发展和运用的规律，这是教育技术得以存在的基础。互联网在突破空间限制方面具有天然的优势，而课堂教学是师生共同营造的对话场域，该场域是师生共情、共在、意义生成的渊薮，是世界上“最近的”距离。在课堂上放弃面对面的机会，而使用互联网平台交流显然是舍本逐末的做法。因为，此刻的互联网不是突破了空间限制而是制造了无形的空间隔阂。

 

　　人是有自由意志的，许多教育问题只是“是否符合目的”的表达。从这个意义而言，教育的问题不是技术所能解决的。大师级学者在所营造的教育场域中，即便是一句话不说、一个字不写也照样可以使学生“受教育”，这便是教育的基本规律。技术所能实现的是可将该过程记录下来，或者传播出去，但是却无法创设大师所营造的教育场域。其实，对大师级教育家而言，将教学描述成一门技术，是一种极大的侮辱。“上帝的归上帝，恺撒的归恺撒”可以作为教育技术之“合规律性”穿行于人文与科学的令牌。

 

 

　　教育技术在教育过程的各个因素之中，是一个最前卫、最活跃、最主动、最实用、最富有生命力的要素[8]。它具有明显的“先进性”特征，教育技术的先进性主要体现在理念的先进、方法的先进以及工具的先进等方面。教育技术所关注的是将“三先进”转化为助力教育发展的影响因子，促进教育在“育人”的各个环节上产生新气象。

 

　　由于教育技术学科重点研究的是“学习过程与学习资源”中的各种方法性问题，探索教学媒体的有效应用，因此，必然会直面人类智慧最新结晶的、最先进的人类工具，学会使用最先进人类工具的方法、开发教学的新工具是研究教育技术的基本功。可以说，新工具、新理论的使用势必会对原有的教育理论、体制、方法、模式产生冲击，这种冲击既有激励创新的品性也有破坏颠覆的作用，引发阵痛是必然的，这就是所谓的“鲶鱼效应”。教育技术工作者对新工具的热衷，是由学科的学术性质和学术兴趣决定的。教育技术学科研究新概念，倡导新理念，落实新方法是本学科的本分，是本学科的基本职责，也只有教育技术学科才能堪此大任。找到了新工具，随之而来的下一个问题，如何将最先进的人类工具巧妙地应用到教与学的活动中去。人类必须解决新方法的问题，因为使用旧方法已经无法满足新需求。而在教学过程中设计与选择使用信息技术的方法，需要以先进的教学理念作为指导才能完成。这就是教育技术“三先进”之间的相互关系。因此，教育技术学科的研究对象就应该定位在研究新事物上，也就是说，教育技术学科的研究对象具有先进性。教育技术的学科使命正是在先进教育理念的指引下，为人类教育教学活动探索使用新工具和新方法做出贡献。重要的贡献之一则是创立信息社会新的教育教学理论。

 

　　基于以上分析可以认为，必须采用整体观和辩证观认识教育技术的先进性。教育技术先进性的三个要素，是衡量先进性的基本尺度。教育技术应该体现人类新理念，但教育技术先进性并不等同于新理念。如果按照时间逻辑推论，所谓“老理念”中一定会抱有商彝夏鼎、断缣零璧的人类思想的瑰宝；如果按照正确性而言，正确的新理念才是人类的指路灯塔，而错误的新理念则只能将人们引向歧途。教育技术应该尝试使用新方法，但教育技术先进性并不等同于新方法。方法不论新旧，只要能够有效解决问题，能够实现既定目标，就可以选择使用，新与旧不是判断方法优劣的标准。笔者认同一个对方法的思考前提，人世间不存在能够解决所有问题的方法。换句话说，任何方法都不能解决所有的问题，每一种方法都有各自的优势作用，都更有利于解决特定的问题。教育技术应该使用新媒体，但教育技术先进性并不等同于新媒体。教育技术应该使用所有应该使用的媒体，需要根据不同的目的、不同的代价合理巧妙地使用古老与新式的教学媒体。应该说，新与旧也不是衡量教学媒体优劣的标准。而且，并非使用了新媒体就自动地具备了先进性。因此，必须正确区分新媒体与教育技术先进性的区别，使用了新媒体也未必就可以体现教育技术的先进性，错用了新媒体一定会玷污教育技术的先进性，并可能将教育技术的先进性丧失殆尽。新媒体发挥起负面效应来，比传统媒体具有更大的杀伤力。教育技术的先进性具有难以把握的“野性”和高深莫测的不可预知性，因此，对教育技术的先进性，必须时刻保持警觉。

 

　　在教育学科体系中，教育技术学是勇立潮头的急先锋。然而在现实中，教育技术学科常被诟病为具有“炒概念”“应景”等工作风气。对于这种现象我们需要使用“三先进”的观点进行分析。教育技术学科研究新概念、推广新概念本身无可非议，但是如果只是出于各种非正常目的的“炒作”，或者是以新概念作为时尚的追风，就不能说是严肃的学术了。还有论者认为教育技术学科“没学问”。我们认为，教育技术学科的学问并非都是纯理论的思辨，教育技术所产出的知识大都是实践性的、操作性的，模式、策略、方法等概念是往往是教育技术的关键词[9]。然而，从另一个方面来看，由于教育技术学科的积淀不厚，特别是教育教学理论与学习理论的学养欠佳，存在着把“做项目”当“做研究”、把“发表论文”当“做研究”的现象。在当前的学术体制下，时尚、热点的话题容易被立项、容易发表论文，缺乏学术传统的学者们自然会顺应这一导向，出现“炒概念”的现象。深刻认识教育技术的“先进性”特征，有助于我们理性地看待和分析各种“怪状”①，之所以觉得“怪”，是因为没有把握现象背后的因果。当然，这并不是说，把握了因果，事情就自然合理，而是为问题的解决提供思考的方向。

 

　　借鉴物理学对速度问题的研究思路，我们认为对教育技术“先进性”的考察可以从“力量”和“方向”两个方面着手。任何具有“先进性”特征的事物都会给自身带来一堆的“麻烦”，“先进”的对立面不是“落后”而是“消极现状”，现状是一种保守力量，它限制着具有先进性特征事物的发展，具有“粘滞”效应。因此，教育技术的发展必须具有“力量”，安于消极现状是无法做出突破的。就课堂教学模式的变革而言，改变师生习惯的行为模式是非常痛苦的，这就导致先进的教学设计理论推进迟缓；影响教学效果的因素是多方面的，技术在其中可发挥作用的空间非常之大，但在实践中却是最无能为力的。至此，我们就会明白教育技术何以只能在边缘性科目中红红火火，自吹自擂，自娱自乐了。

 

　　为了尽量减少不必要的“麻烦”，则要求先进性的“方向”必须正确，不辨方向的“先进性”意味着盲目。教育技术的发展必须符合人类文明的发展方向，特别是信息技术的教学应用，必须站位于人类社会发展的正道上，必须符合人类思维和行为的基本规律。只低头拉车，不抬头看路，则极有可能做出“为虎作伥”“助桀为恶”的事情来。“灌输”显然不是教育发展的方向，运用信息技术的作用应该消解教学的“灌输”，而不是增强“灌输”的效果。这也正是笔者提出“人学技术论”的思想基础。教学工具在教育领域的运用，不同于在商业、军事、工农业中的运用，效率不是教育价值的核心。教育是为了人活得更好，教育技术则是为了使得学习者身心健康的发展。

 

 

　　“社会是人们互动的产物。”[10]社会性是指社会性动物所具意识的表现，是个体不能脱离社会而孤立生存的属性[11]。人类社会具有人与人共同生活的特征，社会个体通过社会关系而相互依存。

 

　　从以上社会与社会性的基本理论推论，作为一种社会现象的技术同样具有社会性。技术并非只涉及工具性概念，也不能完全归属于物质科学领域，正如涂尔干所言，“开拓一个新的研究方向，预示着技术将进入社会科学的法眼。” [12]确实，技术是在人类社会性活动中产生的，又是存在于人的身体之中以及必定在人群之中流动与传递。可以说，技术不论从物质维度还是精神维度都是社会性的。因此，技术具有内在的社会性本质，是社会性的存在。可以说，工具的发明本质上是社会的产物，各种人类方法的创立同样是社会的产物。而人类自身所掌握的技术能够在人类社会之中纵向传承和横向传递。

 

　　当提及教育技术时，人们自然就会联想到时代发展、经济水平、教育政策、人文环境等社会性要素。很显然，教育技术并非冰冷的自然物质工具，而恰恰是具有极强的人文属性。那么，教育技术的社会性特征就是指教育技术起源于人类教学实践活动，承载教育技术的主体为人类本身，具有个体的独特性，并可以被教授、被习得，可以相互传递。掌握教育技术的活动，总是发生在教师和学生群体之中，教育技术是在师生群体中，代际间传承或平行传播。

 

　　当工具与教育发生关联的一刹那，二者所形成的新事物就会产生新的“质”。这个新事物就可称为使用教学工具的教育技术。使用教学工具的教育技术也就自然内置了强烈的社会属性。在人类教育活动中的工具，将人类“信息”作为“载波”加载于自身，并非形成了属于自然科学研究对象的那种纯物质的电信号，也不可能产生计算机系统中所流动的没有人类生命特征的“信息流”，而是产生了具有鲜明人类意识、人类意志、人类思想、人类精神、人类情感、人类态度的教育信息。人们所能够接受和理解的也是具有以上内容的教育信息，而非电磁波。电信号作为物质的存在是不存在意识活动的。撇开教育活动中的一切人类要素，或将人类教育信息(教育的传递内容)看作单纯的计算机信号，是对人类本质的反动。其症结在于使用自然科学的观点和方法对待人类社会，解决具有社会性的高等动物才能遇到的教学问题。这种使用自然科学观“套框”教育活动的现象在教育研究领域也是不胜枚举。

 

　　技术的社会性可投射出技术的个性化特征。社会是由作为个体的人组成的，而个体存在差异性。几乎所有个体都或多或少地掌握着技术，只是不同的个体对技术的掌握程度不同，掌握的技术种类不同，技术是人类生存必备的基本构架之一。“一般而言，事物的特性可以被赋予某些个性，比如说，士兵会赋予他的枪某些个性。因此，工具、武器等所有技术，其实都是纷繁多样的社会性的物(Social Things)。”[13]这就是技术所具有的个性化特征。其实，报务员也会赋予发报机某些个性，每位报务员的发报风格与习惯有所不同，那么，就可以从发出的嘀哒声中辨别出是哪位报务员在发报。在教学实践中，教师也必然会赋予教学工具某些个性，在使用教学工具活动中体现出自己的独创性。这种个性主要表现在教师使用教学工具解决特定教学问题，将教学工具应用于不同的环节、课型、内容、学生等方面，从而获得专门的教学效果。

 

　　技术的社会性还体现出技术所具有的习得性特征。如前所述，技术的纵向传承是指技术的历史延续性，各种技术可以在人类社会中世代继承，并且每一种技术一旦传承成功，就会作为技术种群中的一个分支，总能够在实践中找到它的贡献点。因此，人们必须善待每一项技术，无论它是新技术还是老技术。技术的横向传递是指技术可以在同时代的人与人之间、社会系统之间传递。那么，人类教育活动中的技术是人类社会性存在的产物，因此，可以在人类的教育活动中扩散、存留。教育技术本身具有社会性特征并不奇怪，它的这种社会性是技术所具有的“自然属性”。可以说，教育技术是一种具有可复制性的存在，但不是原封不变的复制或照搬，可复制的只是教育技术的基本环节或基本路径，教师必定是按照自身的个性，创造性、发展性地复制教育技术。

 

　　众所周知，教育技术研究绝不同于一般的自然科学与技术研究。那么，二者的本质区别何在？最高层次的不同一定在于“人”与“物”的区别。教育技术面对的是人，而信息科学，包括计算机和网络技术指向的是物。可以说，所有的教育研究都是对人的研究。尽管教育技术研究必然触及对物的研究，但也不可误以为教育技术的研究本质姓物。自有科学技术之始，就总有人用这些知识来提高战争的有效性，历史上利用科学技术来提高杀伤效率的例子不胜枚举。而对教育技术而言，如果接受了“唯效率”主张，那么也许就会“烘烤”出效率的恶，提升效率的负面影响。效率是指单位时间内完成的工作量，强调的是数量或产量。效益则是完成工作所取得的效果和利益，强调的是结果或产值。可见，有效率不一定有效益，效率与效益不是同步的。在教育活动中，并不是单位时间内数量越多越好，应该将效率控制在合理的范围之内。如果一味追求高效率，如果“高效率”违背了学生心身发展规律，就大有可能破坏教育教学效益的获得。教育者必须更加关注教育的效益，并非学得越多就是越好。在提高效率的同时，应考虑教育的各方面因素，确保教育效益的产生。提高效率的目的是为了提高效益，而不是相反。甚至可以认为，提高教学效益的方法并不仅仅只是提高教学效率，效率不高，而依然可以提高效益。因为，决定教学效益的因素不只是效率，也就是说，学习的数量因素不是决定学习效果的决定因素。教学效益的标志具有多元性，有些是不可使用数量单位度量的，而是决定于深度或质量。例如，人生信念、情感与态度、抽象思维能力、运用知识解决问题的能力等社会性和人文性内容。

 

 

　　事物的选择性是指具有“有选择地”的性质，即事物具有可选择的可能性。而教育技术则属于具有选择性的事物。正是因为教育技术具有“有选择地”的性质，才能使得教育技术充满了不胜枚举、千变万化的形态和不可预知的教学结果。而倡导创新的时代理念为教育技术的选择性特征提供了精神支撑。在追求个性化教学的时代，教育不再需要统一“标准”来规范师生的行为，人们更希望在动态中把握人性之善美。教育技术的选择性特征即教师可以根据“自由意志”决定是否使用技术及技术的优先级，或者如何使用技术。从教育技术研究者的视角，教育技术选择性特征可分为“主动选择”和“被动选择”两种类型。所谓主动选择是指教育以主动的姿态选择适当的技术，可以用“教育+”来表征；而被动选择是指技术倒逼教育变革，有不得不选择之意。这两种选择的共同特征的前提是教学方法与教学工具具有广泛的丰富性，包括智慧的丰富，即教学方法的多元化，以及物质的丰富，即信息技术的发展。

 

　　运用教学媒体，一定会存在一个有意识的分析、考察和选择各种方法的过程，使得应用到的方法最有效、最简约、最便利。教学媒体的选择深受人类工具发展的影响。时至今日，教学媒体已经从“解决有无”的初级阶段发展到“择优而用”的小康状态。在教育技术学中有一条基本的原则，即“不存在万能的媒体，媒体是可以替代的” [14]，这一原则深刻地揭示了教育技术的“可选择性”特征。首先，探索各类媒体在教育中的运用是教育技术学科本质所规定的，既然是探索，就应该允许不成功。多种媒体必然存在多种效果，即便同一种媒体，又因应用条件的不同而效果不同。所以，作为教育技术研究者，应该具有面对不成功的科学态度，并非所有的新工具都是“好”的。这是当前教育技术学科最缺乏的精神。往往是每拾得一个新媒体就会充满激情的“论证”其有效性，避而不谈其不足之处及适用的条件，这是缺乏科学精神的典型表现。学术研究不同于商业推广，教育技术研究者应该客观地揭示媒体效用，同时，积极鼓励广大师生“主动选择”。当然，在特定情况下，被动选择同样可以起到积极作用。其次，研究在教育中如何应用工具需要“精致化”。教育技术领域的主流价值观常常是“以新为美”，一经出现新媒体，便一哄而上纷纷发文论说，之后便迅速将其抛入“传统”的行列而销声匿迹。反观日本教育学者对如何有效地运用普通黑板进行教学，却保持着长久的探究热情，时至今日还不断地提出应用黑板教学的新方法，对黑板的运用已经达到了艺术化境界。对此，不得不引起我们的深思，任何一种媒体的教学应用在艺术层面上都具有无穷的可探索性。绝不因为其“新”而成为先进和必用的理由，也不可因为其时间维度上的“旧”而忽视其教学价值。第三，“选择性”意味着存在“最恰当”的情况，每一种媒体都有自己最擅长的功能，投影技术在呈现动态图像方面见长，而黑板在呈现“即时生成”的想法方面占有优势。教育技术的基本理念是“用其所长”。

 

　　教育技术的选择性特征揭示出一种现象，即任何教学都有一个最精准的技术与之对应，但又不是非它不可。“最精准”强调的是技术自身的属性，而“不是非它不可”，强调的是人的智慧。教育技术正是在不断地选择中把技术的自然属性融入教育的智慧性活动之中。为了更完整地呈现教育技术“选择性”特征的意义，需要做一点补充说明，即“不选择”也属于“选择性”的范畴。换句话说，教师可以在单位时间内不使用任何现代信息技术也能完成效果良好的教学。恰如“核武器时代打一场石器时代的战争”，不是历史倒退而是人类智慧的彰显，教育领域中灵魂的共鸣是任何机器都无法奏出的旋律。

 

 

　　从历史的视角考察教育技术，可以清晰地看到教育技术的形态、功能以及环境永远处于变化之中。教育技术的动态性即指教育技术具有随时间变化的属性。“变”与“促变”是教育技术永恒的主题词。

 

　　“变”是指教育技术自身从方法到工具永远在不断地自衍，在人类工具和技术发展的助力下，教学媒体不断出新，教学行为方式不断变化。人类教学媒体的发展可以划分为五个阶段，第一个阶段是口耳相传，加上体态语；第二个阶段是文字的出现；第三个阶段是印刷术的发明；第四个阶段是视听媒体的兴起[15]；第五个阶段是计算机网络的崛起。今后一定还会出现人们目前无法预测的新工具，而且未来的新工具对人类社会的影响力度必然会大大超越以往的人类工具，这是人类历史发展的必然。

 

　　“促变”是指教育技术的自衍性必定会促发人类对教育实践的新思考。因此，以运用工具形态呈现的技术在悄然地改变师生的教学方式、思维方式和看待世界的方式。在课堂教学中，教师由板书到按键翻页演示文档，学生由抄写课堂笔记到通过交互式媒体参与展示教学信息；备课过程中，从侧重钻研教材大纲到倾心设计学习活动；教学评价，从考查知识点掌握的牢固程度到促进深度学习发生的“AaL”②。学生遇到问题，即刻想到的不是向周围师生求助而是选择网上搜索；面对“有意义”的事物，潜意识不是“据为己有”而是“公之于众”；对喜爱之物不是隐忍羞于表达，而是立现言表。其次，技术刺激教育系统时刻处于发展演化之中，教育技术可谓是教育系统的“生产力”要素，也是最活跃的成分之一。它不仅与系统的其他要素保持着密切的联系，也与系统外部环境保持密切的联系，它总是率先将各种原本不属于教育系统的事物引入系统内部，之后又弃之如敝屣，继续探索。教育技术似乎具有“不安分”的意味，其实，这恰恰是“动态性”特征的品格。

 

　　教育技术被人类把握的过程是动态的，不可能一蹴而就。可以说，人类对工具应用的理解和认识水平是不断发展的，而且是一个逐步深化和丰富的变化过程。就像“工具不拿在手里，那它什么也不是”这句话一样，一件工具唯有把它放在与之相关联的总体中，才能理解它，并且意识到，这种理解是在运用实践中永无止境地处于变化之中。因此，对教学工具或教学媒体的研究应该是长期地、持久地坚持下去。绝对不可不做审辨细致的思考，而盲目跟风、哄炒概念，只求一时的“围观效应”，进行“狗熊掰棒子”式的假研究。所有技术的运营过程，包括动作和姿态都是一个动态的连续过程，追随这个动态的过程，可以了解技术运营过程中的物质的、社会的因素是如何建构、协调的。

 

 

　　一般而言，学术就是“博百家之学、采众业之术”，且不论这是否适合所有的专业，但对于教育技术学而言，是再适切不过。教育技术学必须从教育学、心理学、社会学、人类学、信息科学等学科中汲取理论知识，从社会各个行业引进技术、工具，还要从自然科学、人文社会学中借用研究方法。故而，我们称之为“杂技”之学[16]，这些现象是由教育技术的“依附性”特征所决定的。

 

　　此依附性不同于一般学科与其理论基础的关系。一般而言，学科理论基础可以被视为学科的研究领域，学科可从其理论基础之中提炼、演绎出学科专属知识。其作用在于为本学科提供形而上的理论或形而下的工具，如数学之于物理学；而教育技术学与所依附学科的关系则是“简单地拿来”作为自己的构成要素，离开了这些学科，教育技术学就不复存在。这一差别是导致人们并不认可“教育技术学是一门学科”的重要原因。此处，仅将这一现象归于教育技术的特性，而不作为“教育技术学是否为一个学科”的条件来论。客观上，独立的教育技术学是一种“空”，充盈其空的内涵为从所依附学科照搬而来成分的“集合”。值得注意的是，虽然教育技术具有依附性特征，但它从来不受制于某唯一学科，因为它从具有多元依附性，没有哪个学科能垄断它的存在。多元依附性使教育技术具有了杂交物种的属性，使它成为一个充满激进性、不怕失去、少有敬畏、没有历史感的“革命者”形象。

 

　　从专业发展而言，教育技术还必须依附于“语、数、外”等课程，这些课程是教育技术得以致用、实现自身价值的场域，是教育技术工作者得以安身立命、展开实践的空间。但是，由于专业发展中忽视了教育技术的“依附性”特征，导致教育技术与学科的结合不够紧密，教育技术学习者对其他学科知识无所专、对其他学科精神无所悟、对其他学科的方法无所通。此外，在现实中，拥有高深专业知识的学者并不需要奇技淫巧之术便可自然完成教学，许多优秀的教师、名师均不过多地使用现代化信息技术，他们并无主动期求于教育技术的需要。“教育技术与学科”的关系本质上是“形式之于内容”，脱离了学科的教育技术在教学实践中没有用武之地。破解这种困境的唯一途径就是教育技术主动地与学科深度结合，可以说“教育技术必须依附于学科之中才有生存之道”。与其说是“依附”，毋宁说是“寄生”，之所以这样说，是因为学科是教育技术的存在理由，学科的价值取舍直接引发教育技术的危机与冲突。

 

　　从实践层面上讲，教育技术的发展极大地依附于社会形势和国家政策。国家信息化发展战略的提出，直接促进了教育技术的繁荣，如“现代教育技术是教学改革的制高点”[17]“以教育信息化全面推动教育现代化”[18]“互联网+行业发展”[19]等具有导向性的提法，都极大地激发了教育技术人员的热情。

 

　　教育技术的“依附性”特征给本专业的研究者、教师、学生和从业者带来极大的困惑。典型的是学科意识不强、专业归属感差，个别教育技术学者对本专业并无太多的感情，身在学校心在商，把做项目当作做研究、把研究生当公司员工。教育技术的发展需要能“做事”的人，更需要倾心于学术、坐得住冷板凳的学者。笔者曾指出教育技术学不是“原理之学”、不是“观念之学”、不是“思辨之学”，但不等于说教育技术没有“原理”，不等于说教育技术学没有“观念”，不等于说教育技术研究不需要“思辨”型的研究者，而是指其学科性质、理论体系和研究范式不同于教育原理、教学论和教育哲学。但是，我们也必须看到“依附性”特征有利的一面，即“万事皆备于我”的格局，这给本专业提供了广阔的发展空间，我们不需要研究媒体内部原理、不需要研究学生脑神经的作用机制、不需要研究理想的人类形象，它们仅作为我们的物质基础、理论基础和指导思想而存在，教育技术人员更像建筑师，把各种材料组合成雄伟壮观的摩天大厦。在此，需要严格区分“理论基础”和“基础理论”的不同，划清二者之间的边界并厘清其关系。

 

 

　　依附性特征规定了教育技术学内部及其人员的“复合性”特征。可以从两个方面理解该特征：一方面，教育技术对其他学科依附之处，都是专业发展的“生发点”，诸多生发点之间，必须在教育技术学自身的学科范式下“复合”，由现象的“乱”到本质的“有序”；另一方面，作为教育技术人员，包括研究者和从业者，需要充分理解、并驾驭教育技术领域中“乱”象，秉持与“依附性”特征相适应的多元化精神，有意识地在教育技术研究和实践中，做到“理论与技术合”“技术与人合”“人与社会发展合”“发展与未来合”等多重合，即“复合”，只有如此，才能最终“合目的”“合规律”。

 

　　充分理解教育技术的“复合性”特征之后，再考察教育技术，会发现教育技术是化“乱”为“有序”的存在。它关涉到物性的媒体、工具世界，又关涉到人性的心灵、精神世界，社会性的教化、文化世界；物性世界的“乱”在教育技术的“复合”作用下转化为促进个体发展、社会进步的“有序”之教育世界，教育技术在其中扮演着极为积极的“负熵”之用。有学者称教育技术就是“技术在教育中的应用”，没有什么高深学问可做，甚至有论者称教育技术就是“教育+技术”，其实，这些都是缺乏专业性的表现。“应用”“+”都只是常识意义的“合”，“常识”到“专业”之差距犹如“算账之于数学”“种庄稼之于农学”“剁手之于外科手术”，作为研究者，需要从多重乱象中探索出规律、发掘出“使有序”的方法、澄明教育“负熵”的状态，生产出教育技术学专属知识、文化和精神。这样，后学进入学科领域之后，就会被教育技术独特的学格特征所陶醉，并表现出独特的专业学格[20]。

 

　　鉴于教育技术的“复合性”特征，笔者积极主张学生广泛阅读教育学、心理学、社会学、技术哲学等领域的经典着作，关注这些领域最新的理念、理论与概念，超越教育技术专业教师所教。因为，教育技术的专业知识、技能都是“复合”而来，作为学习者，要从各个学科中汲取广博的知识，“合”为己用。教育技术学的知识生产，非常类似生物学上的“杂交”，杂交会产生生命力强大的个体，但通常生育能力不强，甚至没有生育力，不利繁衍。教育技术领域教学与此非常类似，只靠“本领域的知识”是无法培养出优秀人才的。

 

 

　　“朝菌不知晦朔，蟪蛄不知春秋”(内篇·逍遥游)，是说动物对客观事物的认识受时空的局限，其实人类对于外部世界的认识何尝不是如此？如果要坚持现实主义原则，就必须抛弃无限外推，而应采用有限性原则，无限只能“勉强靠思辨加以维持”[21]。这是一般认识论对“有限性”的描述与认可。就教育技术而言，有限性包含三个层面的含义。

 

　　第一，技术对教育的作用是有限的。教育技术发展的初期，媒体技术被视为教育系统的要素，教育技术将自身定位于“辅助”地位。但随着技术的快速发展，相对而言教育始终保持应有的平稳性，技术在教学方法、课程开发、教学评价、教学资源等教育系统各个环节发挥影响，教育技术研究者不甘心于专业的辅助地位，领域内出现了一些急先锋，提出一些激动人心的命题，“信息技术给教育带来全新的、革命性的影响”，有学者对整个教育学的体系和方法提出质疑，“传统教育学知识内容陈旧、研究方法保守。”[22]言外之意，可以通过教育技术学的“升级”③解决传统教育学问题，甚至有学者提出“信息技术能够改变教育的本质”。笔者认为，教育作为人类社会最稳定的智力系统，以“传统”“经典”的形式保持了人类最优秀的文化基因，有自身发展的规律，人们希望“互联网+”变革压抑人性的体制化教育之桎梏，出发点是良好的，但在社会“物质财富极大丰富”④阶段到来之前，教育作为“培养人”的社会存在，其本质是不会变的。从这个意义上讲，“社会性的”教育问题不是技术所能解决的，如教育公平问题、教育目的问题、课程问题等；技术只能解决“技术性”的教育问题，如信息呈现方式、教学策略、师生交往途径等。教育技术的作用是有限的，没有必要将过重的负担和过高的期待强加在教育技术之上，教育技术绝不是什么革命性因素。

 

　　第二，教育技术的研究领域是有限的。信息技术异军突起，给教育技术的发展带来了机遇，作为教育门类下的二级学科，教育技术理应专司“效能”“效益”之职，为提升教育、教学的质量和效益服务。但现实中教育技术对教育实践的作用并没有像人们期待和许诺的那样——“产生革命性影响”，相反，教育技术给人的印象是“非常能折腾”。技术对人的影响有正面的也有负面的，当一项技术运用于教育教学之中时，需要科学化论证，在没有确凿地证据“无害于”儿童身心健康的情况下，切不可盲目地“教学创新”。在教育技术领域这方面工作几乎无人涉足，部分教育技术人员一味追求先进、追求高精尖，不负责任地在推广信息技术，把效能不佳、技术危害的原因归之于实践者。此外，还有部分教育技术领域的学者热衷于“教育学”“信息化战略”“学习科学”“课程论”等领域的问题，不遗余力地拓展专业范围。学术研究不同于封疆建国，并非“地盘”越大越好，在自己专属领域做出精深研究，才是学问之道。教育技术是“器物”“杂技”之学，无须在范畴层讨论，此处不再赘述。

 

　　第三，“突破时空局限”的有限性。教育技术最值得称道的功能是“突破教学时空”的限制，教育技术“打破了课上课下、在家在校、甚至，昼作夜伏的时空界线”[23]。从局部意义上讲，这是有利的一面，技术可以把过去或未来的场景“移入”课堂，可以把宏观或微观的物体“呈现”于课堂。但是，当从人性与文明的历史大视野考察技术与学习时，会发现截然不同的图景。教育技术突破时空限制的思想源于技术的扩张性本质，技术最初功能在于放大人的能动性，继而被异化为满足各种欲望的手段，当这种异化功能被用于人类自身时，技术存在的意义开始发生翻转。现代学校的学习也早已超出了满足人类好奇心的层次，成为个体占有社会资源的手段，学习过程充满了痛苦，当教育超过儿童所能承受的认知阈限时，技术开始扮演着刑具的角色。儿童的学习时间是“科学性常数”，不可能无限制的追加。因此，作为教育者，必须深刻地意识到“局限”本身的意义，轻易地突破、无限制地突破必然造成灾难性后果，恰似身体疲惫后需要的是休息而不是兴奋剂一样的道理。

 

　　教育技术“有限性”特征揭示：一方面使研究者、使用者客观地认识“有限性”束缚，避免无谓地放大教育技术的作用。针对不同性质的问题，人们寻找其他解决途，绝不要企图“用一把锤子修好整架机器”；另一方面，意识到“有限性”的价值所在，事物有自身的运行规律，规律是供人遵守运用的不是供人攻克和突破的，“真理再往前迈一步就是谬误”。

 

　　“什么是教育技术”这种问式包含着浓重的“本质主义”色彩，是人们认识事物的一般方式。但若要对事物进行深度把握，必考察它在实践领域以什么方式存在并具有什么特性。可考的教育技术的定义或描述不下百种之多，分别从不同的角度揭示了教育技术的内涵或外延，在理论层面丰富了人们的认知，但也造成了理解上的混乱；在实践层面上，也无助于解答人们的困惑。定义是人之主观性规定，从“多本质”或“无本质”来看，事物并不存在唯一本质，唯其在实践中通过与他者的作用表现出来的“特性”才是其“是其所是”。