跨界知识是来自不同场域的知识跨越各自边界，在交叉融合中产生的新知识。跨界知识是知识供给的新形态，是知识生产与突破性发展的新模式，是创新教育中知识供给侧改革的新范式，也是高校创新教育向知识战略层面转移的新动力。体现出国家战略赋能高校创新教育的新特点，符合建设世界一流大学和一流学科的新需求。为此，通过厘清跨界知识，包括其内涵、起源、发展、属性与分类，探究不同类型的跨界知识的加工策略，有利于更大规模地生产与更加合理应用跨界知识。深入探究跨界知识变革创新教育的理论依据，构建基于跨界知识变革创新教育的宏观与微观机制，设计以第三空间作为实施创新教育路径的跨界创新，配合国际案例分析，有助于实现多维度 跨界知识视角下的高校创新教育改革。研究发现，跨学科领域、跨个体群体、跨组织机构、跨时间空间和跨媒体介质形成的跨界知识，是当前高校人工智能+创新教育研究的新视角与新内容。

 

 

　　知识是创新的核心要素，创新是知识的有效聚集。深化高校创新教育改革，是国家实施创新驱动发展战略的迫切需要。当前，建设世界一流大学的关键在于建设世界一流学科，一流学科的发展重心在于生产一流的学科知识和培养一流的创新人才。其中，创新人才的培养，需要高水平的创新教育。2018年4月2日，教育部发布了《高等学校人工智能创新行动计划》，指出要充分利用智能技术支撑高层次创新教育模式的改革。当今世界，单一领域的知识难以满足复杂的发展需求，难以支撑高水平的创新教育模式。因此，迫切需要我们研究与构建知识自由融合与跨领域交叉的创新教育模式与保障机制。

 

　　从世界一流高校的发展经验来看，无论是培养创新人才和聚集学科领军团队，还是建设科研基地和学术交流场所，追求的都是人才和资源的聚集效益。这种聚集效益的实质在于充分提升知识的活跃度，让知识跨越各自的场域边界，形成常态化的知识交互模式和充分流转机制，即“跨界知识”。着名物理学家霍金曾指出：“21世纪是复杂性科学的世纪”[1]，其中复杂性科学指的是：以超越为方法论，以揭示复杂规律为任务，以提升认识、探究和改造世界的能力为目标，对多个领域交叉融合后产生的复杂性系统进行研究[2]。我们认为，复杂性科学的研究基础就是跨界知识，跨界创新人才培养和跨界创新成果产出的基本组成单元，也是跨界知识。

 

　　奥地利经济学家约瑟夫?熊彼得（Joseph Alois Schumpeter）提出：创新就是将知识引入经济系统的过程[3]，这样的知识有三种形态一全新的知识、再次被发掘的知识和重新组合的知识。而跨界知识兼具这三种知识形态的属性特质，它为我们打开了一扇通向创新的大门。正如美国加州大学伯克利分校哈斯商学院院长里奇?里昂斯（Rich Lyons）所说：学生接受跨学科教育和跨界知识，将“大大提升他们改变未来的能力，创造我们尚且无法预估的未来”[4]。

 

　　简言之，我们通过应用跨界知识探索高校创新教育的改革路径；通过生产跨界知识驱动高校创新教育的实践发展。这是当下跨界知识促进高校创新教育内涵式发展之要义。

 

 

 

　　当前，“跨界”可谓是一个热词，在诸多学科、领域被频繁提及。跨界中的“界”，即“边界”，如：从生物工艺专业到商业管理专业的跨学科边界，从个体到共同体的跨群体边界，从高校到企业的跨组织边界，从学科课堂到共创空间的跨空间边界。这些跨越各种场域边界的现象，统称为跨界。跨界的发生源于看似无关的两个（或多个）学科领域或系统组织的事物，在共同的主题下、在边界位置上，在复杂需求中，产生了交叉融合。跨界的英文表述多样，其中使用频率较高的是Boundaiy-crossing[5-7]，它强调人类行为对场域边界的挑战；也有部分学者表述为Trans?boundary，Boundary-spanning[8-9]，Crossing Boundaries或Crossing Boundary[10]；另外，Crossover也符合“跨界”的原始追求和意愿，表示交叉与融合[11]。

 

　　由此可见，跨界知识是指不同场域中的知识，跨越学科领域、个体群体、组织机构、时间空间与媒体介质等边界，在交叉融合中产生的新知识。其中，知识来源的一方，即知识信源体;接收并应用知识的一方，即知识受信体。当人类面对复杂问题，尤其是囿于自身所在场域无法清晰地解释问题时，就需要从自身认知图式的边界之外、从自身组织环境的边界之外、从所在学科的边界之外等去寻求帮助。

 

　　20世纪80年代，通过研究不同领域或不同情境中新手与专家合作效率的提升机制，斯塔尔（Star）与格里斯默（Griesemer）首先将满足各方需求的边界知识表述为“边界物件”（Boundary Object）[12]，其本质就是跨界知识。温格（Lenger）和恩格斯托姆（Engestrom）在社会文化学习理论中提出，跨界知识始终是进行知识管理、推动知识流动与迁移不可或缺的工具[13-14]。可见，跨界知识是不断演进的知识体系，其发展范式展现出强大的生命力和创造力。跨界知识已经成为人类进行知识建构，将知识转化为生产力，体现人类主观能动性与创造性的重要途径。

 

 

　　1.内隐性

 

　　（1）抽象性。跨界知识的抽象性是指在加工跨界知识的过程中，所涉及的跨界知识与场域边界之间的关系，需要对跨界知识与问题之间的内在联系进行通用意义上的表征。研究其抽象性，意在提取最重要的、最具代表性的、通用的信息，为知识编码奠定基础，这是跨界知识被顺利提取和迁移的前提。

 

　　（2）编码性。跨界知识的编码性是指知识可以被分类与整合，可进行有序化、标准化地加工处理，进而转化为易于理解的显性知识。可编码性是知识共享与交流、传递与流转的前提，提高着跨界知识的传播性。知识的编码是一个精益求精的知识表征过程，是知识创造的过程，也是知识生长的重要范式。

 

　　（3）传播性。跨界知识的传播性是指知识可以在不同场域之间发送、流转、收受、截取、共享与存储等。传播的难易程度，取决于知识的编码程度以及传播情境与知识的匹配程度。传播的方式主要有两大类：一类是“潜移默化”，即跨界知识“从内隐到内隐”的熏陶影响方式；另一类是“外显化”，即跨界知识“经过外显，从内隐到内化”的掌握或转换方式。

 

　　2.专属化

 

　　（1）系统化。跨界知识的系统化是指知识的整体性、关联性和系统性，用于描述知识之间的联系，便于发现知识之间的整体属性[15]跨界创新中的跨界知识是高度系统化的，总是起源于特有的边界场域，采用一套系统化的机制与方法，以原领域核心知识为支点、面向新的知识体系，并与特殊任务情境或复杂问题产生深度关联。跨界知识的系统化属性提示我们，只有嵌入整体认知结构中或复杂任务体系中的知识，才能发生跨界转移或实现跨界创新。

 

　　（2）结构化。对创新而言，结构化的跨界知识是一把双刃剑：一方面，跨界知识需要在人类的记忆中有序地排列，减少交叉和不跳跃地存储，这种稳定的结构有利于知识的检索、控制与使用*另一方面，过于固化的知识结构抑制了灵活复杂的应用与创新，只有那些动态化、多元化的跨界知识，才能满足创新实践的需求。

 

　　（3）壁垒化。跨界知识的壁垒化是指凭借跨界知识信源体的专业化和专属权等优势所构建起的知识壁垒，避免其他组织在边界领域动摇信源体的优势地位。壁垒化效应抑制了跨界知识参与创新。为解决跨界知识的壁垒化问题，需要在知识转移过程中“稀释”跨界知识的专业化程度，降低其壁垒。当知识边界产生“晕化效应”或“模糊属性”时，跨界知识就有更多机会吸收与接纳交叉知识，从而在降低跨界知识壁垒化属性的同时，保障跨界知识能够被有效地输送与接收，并赋予跨界知识普适与融合的属性。

 

 

　　探究创新过程中跨界知识的类型，以及不同类型跨界知识的加工策略，是目前高校创新教育研究中不可回避的重要内容。为此,我们根据跨界知识的内隐性和专属化的程度不同，把跨界知识分为四种类型:高内隐性高专属化（A类）知识、高内隐性低专属化（B类）知识、低内隐性低专属化（C类）知识和低内隐性高专属化（D类）知识，每种类型的跨界知识都有其特有的加工策略。

 

　　1.高内隐性高专属化知识

 

　　高内隐性高专属化知识会对跨界行为产生持续性阻碍，是最不利于跨界创新的一类知识。这类知识的跨界加工，通常由核心知识的产权所有方发起。

 

　　高内隐性高专属化知识的跨界加工采用“社会化进程”策略。从专属的维度看，社会化进程降低了学科、组织与媒介的壁垒化效应，可以促进知识从小众群体走向大众群体，并进一步转化为生产力。对于知识的专属性壁垒所带来的跨界难度，高校创新教育可以通过移动或转移的方式，加速其社会化进程。例如：将专业课程的课堂教学过程转化为MOOC学习资源，扩大受众面。在实践中，为了避免社会化进程被误解为降低难度和去专业化[16]，需要配置创新教育教学条件以支持观察、效仿、反思及顿悟等，充分发挥出人类独有的思维能动性价值。

 

　　2.高内隐性低专属化知识

 

　　高内隐性低专属化知识会对跨界创新造成短期阻碍。这类知识的加工策略是“表达化途径”，即进行抽象与编码处理，打破内隐属性。

 

　　表达化是促进内隐知识外显化的一种途径，但外显化并不是目的，表达化途径的本质，在于促进跨界知识在转移的过程中降低难度、缩短跨度、提升速度，从无意识走向有意识、从抽象走向具体。高校创新教育中表达化途径的具体操作手段，可以是类比举例、头脑风暴、知识图谱或思维导图等。

 

　　3.低内隐性低专属化知识

 

　　低内隐性低专属化知识最容易形成跨界知识，但这类知识的潜在价值有限，不具备推动创新的持久性动力。这类知识可采用“综合化思路”的跨界加工策略。

 

　　综合化思路有两层含义：一是指这类知识可以与更多的知识相结合，嵌人更多的信息，产生新的知识网络形态，形成不断更新的知识包，体现出知识网络节点的中心性特征；二是指这类知识用于解决问题或用于创新的频次越高，其边界壁垒化效应越弱，认知加工的阈限越低，更容易被激活和控制，体现出高水平知识网络节点的联结性。这类知识具备直接成为跨界知识的条件，可以通过使用频率或凝聚作用等评估指标，衡量其跨界创新的价值。

 

　　4.低内隐性高专属化知识

 

　　低内隐性高专属化知识常常被时间空间阻隔、被人群组织分裂、被学科领域切分、被媒体介质争夺，对跨界行为的阻碍作用较为显着。低内隐性高专属化知识可以采用“通识化范式”的跨界加工策略。

 

　　具体方法是在创新教育中，对跨界知识的加工过程进行简化与抽象，控制其专属化程度；通过转化、转述的方式，改变表征形态；通过寻求可替代的知识，降低跨界难度。通识化策略的目的是在跨界知识信源体与受信体之间搭建沟通联结的桥梁。

 

 

　　我们认为，创新教育既是培养创新人才的教育，也是将知识作为生产力的教育。当前，高校创新教育的主要矛盾，在于社会日益增长的创新需求与不充分不合理的创新知识供给方式之间的矛盾。跨界知识变革了知识的供给方式，成为创新教育改革的内生动力，是缓解创新教育主要矛盾的新举措，也是实现创新教育内涵式发展的新途径。换言之，提高学生获取知识、运用知识和创造新知识的能力，是高校创新教育走向知识战略的有效途径。

 

　　高校创新教育领域的知识跨界现象，有其存在的必然性。在各个知识场域内部和场域边界都活跃着大量难以解决的问题，仅仅依靠场域内部知识无法解决愈加复杂的问题群。因此，跨界知识的生产模式符合“混沌——分化——整合”螺旋上升式科学知识发展路线[17]，它在很大程度上解决了单一场域知识无法化解的难题。跨界知识的流转、产生和应用，需要高校创新教育改革相应的学习课程与实践活动，从而使创新教育的内容融合多元化的跨界知识，使创新教育的成果衍生出更大规模的跨界知识群。

 

　　我们认为，跨界知识变革着高校创新教育，能够引领高校学生以跨界的视角认识世界、以创新的形式改造世界_，可在一定程度上使创新教育的理念、主体、模式以及内容等层面上的问题得以改善。

 

 

　　联通实践是跨界知识与创新教育共同的逻辑起点与逻辑归宿。跨界知识以满足学生在实践中持续性的知识需求为内生发展动力，遵循知识要随着生命需求的变化而改变的规律。而高校创新教育的基本理念在于联通化、延伸化、实践化与个性化[19]。注重联通融合的跨界知识，与注重探索实践的创新教育相辅相成。2011年的“麦肯锡全球研究所”报告明确指出，发展创新需要三大平台与支柱[20]。其中，高校创新教育的参与程度和推动作用与日倶增。高校可以提供跨学科、跨空间、跨群体等理念支持下的创新平台，这些平台既作为生产跨界知识的富饶土壤，又成为创新实践的生态系统；既沉淀着深厚的跨界创新文化，又提供着持久的跨界创新支持。

 

　　教育部出台的《高等学校人工智能创新行动计划》中，明确“人工智能+”为高校创新教育赋能增效，高校将成为凝聚国家核心创新力量、集聚高级创新人才的高地。其中，发挥重要角色的“人工智能+”，就是人工智能支持深度交叉融合的创新行为，充满了面向创新的跨界行为与跨界知识。在跨界知识理念下，人们能够解决的问题的范畴明显变大，高校创新教育发展与创新人才培养的速度明显加快，跨界知识视野下创新教育的价值在广度与深度两方面都得到显着提升，跨界知识改变了创新教育的理念。

 

 

　　据统计，在1976年到2000年诺贝尔自然科学奖的获奖者中，49.07%的获奖者拥有交叉学科背景。从跨界创新的角度分析，这个统计结果说明强大的跨界知识结构是创新主体的重要特征，跨界知识也使创新主体拥有不同的研究背景和身份角色[21]。比如：美国伊利诺伊大学为参与“工程学院科技企业家中心”的学生起草专利申请，帮助他们从设计者转变为知识产权拥有者，并帮助优质项目获得投资，使学生转变为企业家。匹兹堡大学技术管理与教务长办公室每年都举办相应的课程，指导学生和教师进行创新开发，激励师生研究者们在团队环境中探讨、培育自己的想法，并努力尝试项目商业化。在这个过程中，变为学生到设计者，从教师成为参与者，设计者、参与者又转变为早期企业家，主体角色发生了多次转变。

 

　　在创新过程中，跨界知识对主体的改变，源于跨界知识对知识生成观的改变，当主体对知识进行创造性再发现以及将不同场域的知识进行交叉重组时，创新教育的主体角色也在悄然发生变化。新手教师创新教育培训班里培养的是跨界创新的教师，跨界知识平台上培养的是跨界创新的学生，高校领导部门与管理部门也化身为跨界创新的支持者和参与者。

 

 

　　以跨界知识的场域边界作为创新教育的环境，以跨界知识的处理加工作为创新教育的方法，是跨界知识变革高校创新教育的基本模式。《中国教育现代化2030》明确指出，“确保所有学习者掌握促进可持续发展所需知识和技能……开展可持续发展的教育”[22]。近年来，世界一流大学均致力于提升学生可持续发展的创新能力。例如，麻省理工学院以卓越企业家的综合发展精神为教育理念，强调将跨界实践融入课程设置，仅在2016?2017学年，就开设了60余门创新课程。麻省理工学院在这方面的探索涉及到诸多领域的知识融合，无论是跨界知识的生产规模，还是跨界交叉的程度，都值得我们借鉴。

 

　　可见，以支持跨界知识的流转和生产为导向的创新教育，基本上打破了原有模式，例如，可以跨学科不能跨学院；可以跨行业不能跨群体等。创新行为的需求集中在哪里，知识就会跨界到哪里，高校创新教育的支持就应该延伸到哪里。可以说，跨界知识变革了创新教育模式。

 

 

　　跨界知识灵活变化的形态，摆脱了对知识原型的依赖，具有较强的适应能力，是生产知识、促进创新的不竭源泉。掌握如何获取与加工跨界知识，如何运用跨界知识解决复杂问题，如何通过生产跨界知识创造社会价值，成为创新教育的重要内容。目前，高校创新类课程中积累了很多跨界知识创新的成功案例。

 

　　跨界知识是具有转化和生长能力的知识，可以有效发挥知识连接世界的价值，是“一以贯之”的学问。跨界知识理念指导下的创新教育内容，更具通识化、普适化的特点，可以超越学科知识体系，通过与外部世界的交流汲取信息和能量，以保持不断生长的活力。从跨界知识的角度，对创新教育进行内容重构和模式调整，无疑是深化高校创新教育改革的可行之路。

 

 

 

　　跨界知识变革创新教育有三个抓手：创新教育的内涵发展机制、创新成果的知识供给机制和创新行为的基础规律研究机制。三者之间相互作用，构成了跨界知识变革创新教育的宏观机制。

 

　　1.创新教育的内涵发展机制

 

　　构建大众创新环境和创新空间，形成全员创新生态系统，促进高校创新教育模式从面向少数学生的精英教育转变为全体学生参与的普及化教育，可以解决高校创新教育目前面临的主要矛盾。环境空间和资源政策是支持高校创新教育模式变革的外在动力；而高校创新教育模式的变革，则是支持高校创新教育发展的内生动力，这些共同构成创新教育的内涵发展机制。

 

　　2.创新成果的知识供给机制

 

　　创新教育环境空间层的变革，带来了知识供给方式的巨大变化。从知识形态变革的角度看，知识从静态单一领域走向动态复合领域；从知识供给侧改革的角度看，从“重需求管理”走向“重供给管理”，从以数量为核心的“规模扩张型”走向以质量为核心的“内涵提升型”的知识供给方式，到支持跨界知识的生产与流转等供给过程的第三空间，形成创新成果的知识供给的机制。

 

　　3.创新行为的基础规律研究机制

 

　　基础规律的研究是创新教育内涵式发展的基础，包括对知识供给方式、认知规律变化、创新实践过程和创新教育的教与学规律的研究。没有深入挖掘基础规律的创新教育改革，无法从根本上改变现有创新教育的主要矛盾，是“穿新鞋走老路”，也很难在原有范式上规划面向未来的创新教育蓝图。

 

 

　　如前所述，跨界知识变革创新教育的三个抓手迫切需要落实，具体内容为：构建基于跨界知识的创新教育模式、开展跨界知识加工与创新的规律研究"进行面向跨界知识供给的第三空间建设。这三个方面的内部机理及其相互作用，共同构成了跨界知识驱动创新教育的微观机制。

 

　　1.基于跨界知识的创新教育模式

 

　　基于跨界知识的创新教育模式，可以让学生学会用跨界的视角观察问题，用跨界的思维分析问题，用跨界的范式解决问题，用跨界的语言表达问题。实现跨界知识创新要重视整体协同，不仅要提供跨界知识的动态生长环境，更要全面开展各种层次的基于跨界知识的创新教育活动。

 

　　具体来说，基于跨界知识的创新教育活动，可以概括为四个具体实施阶段:形成跨界创新意识，开展跨界创新学习，促进跨界创新实践和反思跨界创新成果。在形成跨界创新意识和跨界创新思维的基础上，通过学习跨界知识，立足跨界知识分析案例，开展跨界知识应用实践等，建立跨界知识与创新之间的密切联系；以跨界创新意识为前提、以跨界创新思维为基础，参与创新项目或独立体验自我创新过程，获得创新成果；而面向创新成果的实体性互动是形成创新能力的保障%23]，反思创新成果，可以提升创新的自我调节能力，最终形成创新人格。

 

　　2.跨界知识加工与创新的基础规律研究

 

　　作为基础规律的研究成果，创新教育中跨界知识的具体加工过程也包括四个步骤：明确跨界知识需求，处理加工跨界知识，应用跨界知识创新和反思跨界知识变迁。

 

　　（1）明确跨界知识需求。在创新教育中，亟待解决的创新性问题或需要完成的创造性任务承载了跨界需求，形成跨界创新的原始动机。强烈的跨界创新动机，有利于萌生创新的“点子”；明确创新结合点，有利于准确定位跨界创新的边界区域，明确创新任务对跨界知识的需求指向。

 

　　需求产生目标，有目标、有计划地在边界区域实施基于跨界知识的创新活动，才能更精准、更高效地进行跨界创新。把明确需求、规划目标的训练纳入高校创新教育课程体系中，经过创新目标规划与跨界需求分析的长期训练，学生能够形成自发的跨界创新意识，逐步实现从参与高校创新教育逐步走向自我创新教育。其中，跨界创新意识包括跨界创新感知与跨界创新动机等。

 

　　（2）处理加工跨界知识。与创新任务相关的边界非常复杂，判定哪些边界会形成满足创新需求的跨界知识，明确哪些跨界知识的应用是无效或失败的，需要创新主体时刻保持清晰的加工意识，保证跨界知识“来源清晰、去向明确”的合理加工逻辑。当创新教育的内容中出现需要解决的复杂问题时，应抓住机会训练学生如何获取跨界知识、如何把握拓展跨界知识的广度与加工跨界知识的深度。获取保持、迁移、内化与深化跨界知识的能力，实现“按需跨界”和形成“跨界元认知”，达成主动加工跨界知识的创新行为。

 

　　在创新教育的课程活动层面上，更应鼓励学生通过“反复体验”、“发散思考”、“绘制图谱”等方式，捕捉可能会产生创新价值的跨界知识；通过在协作学习中使用“头脑风暴”、“迭代模型趋近”等方法，寻找跨界知识在创新过程中的交叉融合方式。首先，要对知识进行外显表征，完善认知图式。然后，主动探索知识的跨界表征方式，例如，绘制在学科边界产生交叉现象的知识图谱，建立与跨界知识类型相匹配的表征形态，规划跨界知识对应的人群等等。最后，抽象概括出跨界知识信源体与受信体特征，并生成与之相适应的跨界知识新形态。崭新形态的跨界知识，可以直接应用于创新实践。

 

　　可见，学生经由对跨界知识的内化、深化与外化过程，顺利形成跨界的创新思维，逐步走向认知层面与实践层面的创新[24]。

 

　　应用跨界知识创新。创新教育的第三阶段是应用跨界知识进行创新，主要表现为产生新知识和解决新问题，产生创新成果。具体来说，就是打破思维疆界和知识场域的禁锢，借助跨界知识产生创新“点子”，利用创新点子产生创新方案，应用创新方案解决创新问题。鼓励学生主动探索满足自身需求的跨越界知识的获取路径（如，跨学科、媒体、群体和组织等），并在探索中获得自我成长与创新满足。项目、课程和活动，都是应用跨界知识进行创新的关键要素[25]。

 

　　值得注意的是，创新教育中需要解决的复杂问题，与学生终身发展过程中遇到的真实问题并不完全相同。这要求高校创新教育要“巧取”案例，使其更具范例性。即需要精选具有强劲跨界驱动力的案例，能够促进学生掌握跨界创新的基础知识，提升跨界创新的核心能力。

 

　　可见，应用跨界知识创新解决了需要哪些跨界知识（WHAT）的问题，也解决了怎样应用跨界知识（HOW）的问题，这个阶段不仅产生了创新成果，而且培育了以跨界知识的新应用为目标指向的自主创新能力[26]。

 

　　反思跨界知识变迁。基于跨界知识的创新教育不能在完成创新实践任务后终止，需要反思环节，反思跨界知识变迁有利于实现学生的自我创新教育，符合学生创新能力不断发展的客观需要，体现出高校创新教育的更高追求，有利于解决高校创新教育的主要矛盾。

 

　　反思跨界创新成果在于归纳、抽象并深化如何应用跨界知识进行跨界创新实践的过程，实现跨界知识“拿过来解决问题”与“走回去形成能力”的双向思维训练通道。回顾创新实践中跨界知识的加工过程，包括搜寻、评估、选择、调节、整合等元认知加工过程。在应用跨界知识后，进行常态化的跨界创新反思和跨界创新效果回归分析，不仅可以巩固创新能力、形成创新人格，而且可以积蓄创造新知的动力，推动知识结构的螺旋式上升，建立不断演进的知识体系，形成生生不息的创新源动力。

 

　　3.面向跨界知识供给的第三空间建设

 

　　“第三空间”一词，最早出现于霍米?巴巴（Homik.Bhabha）的后殖民理论，原始含义是通过殖民者与被殖民者彼此的语言和文化渗透，产生新的语言和新的文化[27%。当前，“第三空间”常用来隐喻产生整合效应或生成新生事物。创新教育中获取跨界知识的途径和空间，统称为跨界知识支持高校创新教育的第三空间。第三空间是跨界知识供给方式的一种新形态，构建面向跨界知识的第三空间，是跨界知识供给侧改革的新思路，是跨界知识变革创新教育的新路径，也是解决高校创新教育主要矛盾的新举措。

 

 

　　新时代的高校创新教育，旨在培养学生的创新意识、创新思维与创新人格，构建支持创新学习和实践的空间体系、内涵式发展的高校创新教育体系和产学研深度融合的技术创新体系。高校创新教育不能满足于单一学科、单一场域的纵向深度发展，还要实现不同场域的横向协同发展。借助不同场域间交叉融合后产生的跨界知识，可以实现原有单一场域知识无法触及的更大范围、更高水平的创新目标。

 

　　例如，美国马里兰大学创新教育设置的“世界课程”，从最初的七门课程：《尼罗河》《创造力》《血统》《通讯》《世界变革》《中国》和《美国》，发展到目前的四个方面课程&《伦理道德》《冲突》（国际之间、家庭之间等*《交叉》以及《环境》[28]。课程的变化，说明创新教育需要融合性与协同性的跨界知识[29]，也说明跨界知识跨越场域的程度及其与其他场域知识的融合度，共同决定着跨界知识的创造性价值。

 

　　根据不同的场域类型，我们构建出跨界知识变革高校创新教育的五条基本实施途径：跨学科领域、跨个体群体、跨组织机构、跨时间空间和跨媒体介质（如图4所示）。

 

 

　　跨学科创新是高校跨界创新的最主要形式。跨学科，有学者亦谓之“学科互涉（Interdisciplinary）”。与此相关的概念还有超学科、交叉学科、边缘学科、混合学科、诉求与被诉求学科、多科性、科际整合等等。当某一学科的理论或方法在发展与创新过程中遇到瓶颈，无法在学科内部解决时，就会产生跨学科诉求，需要从其他学科寻求知识，借助跨学科知识突破瓶颈。1972年，世界经合组织（OECD）的教育研究与仓U新中心（Centre for Educational Research and In?ovation，CERI）发布的《跨学科：大学中的教学与研究问题》；2004年，美国国家科学院与国家工程院等联合发布的《促进跨学科研究》，均先后总结了跨学科的历史定义[30]，并一致认为：跨学科是整合两个或多个学科（专业知识领域）的信息、材料、技巧、工具、视角、概念或理论，并对那些超越单一学科界限或实践范围的问题进行研究，寻求问题的解决之道。跨学科领域的跨界知识，就是在这个过程中产生的知识。

 

　　跨学科领域的知识是最常见的跨界知识形态，响应诉求的学科是跨界知识的信源体，提出诉求的学科是跨界知识的受信体[31]。信源体学科可以在一定程度上弥补受信体学科的发展缺陷、突破受信体学科的“天花板效应”，从而实现学科间的相互扶持和补充。

 

　　跨学科创新也是高校跨界创新的主要形式之一。实施跨学科领域获取跨界知识，变革高校创新教育的国际范例主要有：1965年创立的英国华威大学，它是世界着名的研究型大学之一，素以交叉学科研究为特色，以跨学科授课模式为传统，弱化学院之间分割现象，打破专业课程独立设置局面。例如，该校开设的跨学科课程《生物工艺和商业管理》，旨在培养兼具生物专业技术与管理能力的创新人才。《2015年远景规划：华威大学的战略规划》（Vision 2015：A Strategy for Warwick）则明确指出，华威战略要集中于跨学科的挑战[32]。跨学科理念赋予华威大学强大的创新力，更使其稳居世界百强。

 

　　在创新教育过程中，需要建构与问题任务相关的不同学科知识，形成对任务属性多维度重构的加工过程[33]，即跨学科知识整合。跨学科领域的跨界知识参与创新，主要分为三个步骤：重构学科边界、形成学科思想理念以及转移学科知识[34]。其中，重构学科边界是第一步、也是最重要的一步，需要关注学科场域边界出现的学科交叉渗透的不同程度和不同层次，形成跨界创新的边界物件准备。与此同时，还需要明晰学科边界上跨界知识之间的排异性与壁垒性。当前，我国高校正面临着创新教育与创新人才培养以及交叉学科建设等多方面问题，立足跨学科知识实现创新，为创新教育走出困境，提供了新的变革视角和实施途径。

 

 

　　跨越个体群体获取跨界知识实现创新，需要遴选跨界知识所在场域的优势人群。这些优势人群拥有跨界知识的解释权或所有权，对跨界知识的认识非常深刻，并具备与目标任务涉及的其他群体进行沟通的能力。

 

　　实施跨个体群体获取跨界知识，变革高校创新教育的成功国际案例有不少：例如，美国佛罗里达州立大学为新生开设47个兴趣小组，每组新生20至25名不等，这些新生围绕不同的专业课程计划与各种主题，以研讨课的形式对所选课程进行交叉讨论，学习如何识别与反思他人的学习经验、如何思考以及如何规划自己的学习与未来[35]。在这样一个学习共同体中，学生参与知识共享、收敛、凝聚和创生的过程，也是知识建构、意义协商、身份形成三者并行交叉的过程，构成了学习共同体创新学习活动的运行机制[36]。在共创性学习与深度学习中[37]，形成集体智慧，实现创新能力的跨越式提升。

 

　　在高校创新教育中，利用跨个体群体获取跨界知识进行创新的方式包括：鼓励学生之间基于问题和兴趣的交流与协作，形成多样化的学习共同体，获取跨群体知识，实现协同创新;鼓励学生参加各级各类创新型展示和比赛，并与不同个体、群体基于创新主题进行交流；自上而下地建立正式的跨群体组织，围绕创新的主题，促进知识在个体、群体之间流动转移，形成跨越群体的集体智慧等。

 

 

　　组织机构是“来自不同活动系统的人汇聚的地方，是一个免于事先安排的惯例和严格模式的区域，同时，也是每个活动系统能够反映其自有结构、态度、信念、规范和角色的区域”[38]，它的边界往往是壁垒森严的。在知识经济时代，组织机构拥有的前沿知识意味着占据创新的先机，占据先机就可以站在更高的组织机构平台上，就可以在创新活动中制定规则、引领趋势。

 

　　实施跨组织机构获取跨界知识，变革高校创新教育的国际范例主要有#“知识互换”CKI（Centers for Knowledge Interchange）是由德国慕尼黑工业大学、亚琛工业大学和丹麦技术大学分别与西门子公司设立的基于知识互换理念的人才培养项目，旨在促进跨界知识流转，建立跨界知识联盟，持久地促进创新实践与研发生产。此外，英国的林肯大学、纽卡斯尔大学、剑桥大学和曼彻斯特大学与西门子公司开展合作，具体做法是将项目研究与产品研发融入学位课程中，并提供与企业工程要求一致的现代化学习环境，实现创新教育与创新实践的无缝衔接[39]。

 

　　跨越组织机构边界获取跨界知识，需要精准定位与目标组织机构交叉的边界区域，建立互利共赢、平等开放的良性边界环境，借助自身优势与组织机构进行互动交流，最终通过该优势组织获取跨界知识。比如，载人“新媒体联盟”《地平线报告》（2017高等教育版）的“知识联盟”是欧盟委员会设立的跨国项目，该项目旨在集高校和企业的优势于一体，解决共同关注的前沿问题，设计跨组织创新的教学方法，激励跨机构交流；同时，也在促进高校创新技能的发展和创新教育的改革，不断完善国家创新体系、增强国家创新竞争力。

 

 

　　时间与空间会带给知识显着的“稀释”效应，也造成了知识的分割与碎片化。但是，时空的边界往往也蕴含着知识质变的充分条件，是产生跨界知识的土壤。有研究者用“时间紧缩”和“空间崩溃”，来形容时间速度因素与空间结构因素对知识的影响。

 

　　实施跨时间空间获取跨界知识，变革教育的成功国际案例主要有:美国佛罗里达大学的灵感厅，坐落于大学校园与创新广场之间的生活与学习社区内，本科生能够在学习的同时，接触到拥有共同研究兴趣的同学、教师、研究员和商人，跨越各自领域的兼容与接纳、沟通与融合，为创新增添了无穷的契机[40]。另外，借助虚拟现实等沉浸式体验环境，构建起更具耦合、链接与重构等功能的跨时空平台，为不同领域的知识跨越时空边界、参与创新实践，提供了更多的机会，为知识交叉融合提供了更多的可能性。

 

　　根据恩格斯托姆提出的拓展学习理论，在重视知识随时间纵向增长的同时，还要更多地关注知识跨越空间的横向交叉整合[41]。高校创新教育要引导学生克服时空阻碍，鼓励学生对知识展开跨越时空的反思与检视，促进“知识在无疆理念下的时空跨界创新”，不断创造新时空边界条件、孕育跨界知识，以实现时空跨界创新意识与时空跨界创新成果的双重变革。

 

 

　　随着富媒体时代的到来，承载跨界知识信源体的媒体介质发生了前所未有的变化。借助不同的媒体介质获取跨界知识，可采用多视角、多层面的方式，去认识、理解和解决高校创新教育中提出的各种创新性问题，以超越信源体的存储和传输介质的局限，实现用远大的目光与阔达的视野，预测事物未来的发展方向[42]。

 

　　实施跨媒体介质获取跨界知识，变革高校创新教育成功的国际案例主要有20世纪80年代初至今，美国马里兰大学的国际沟通和谈判模拟项目I-CONS（International Communication and Negotiation Simulations Project）143]，每年都会通过网络把世界各地的学生聚集在一起，根据不同国籍进行分组。“各国成员”代表“自己的”国家进行分工合作，针对国际时政热点问题，展开模拟谈判训练。这种基于网络社区的跨时空虚拟化（VR/AR）环境，可以支持各国学习成员之间开展有效协作对话，共享知识、观点、思想和文化，把不同学生的思想和智慧凝聚起来，并进行循环往复的应用、检验、反思、批判、共享和创新。从而让网络虚拟环境成为知识共生的跨时空交流场域，为创新教育架构起反思积淀、实践应用和创新升华之间的联结平台。

 

　　在继承经典传统媒体的同时，高校创新教育需要探索并尝试在创新教育中应用新媒体与新模式，实现创新教育中各种教育媒体介质的优势互补。例如，非正式学习、混合式学习、翻转课堂、慕课等等，将媒体技术融入课堂教学，形成多样化的媒体介质组合方式，可以为不同条件、不同阶段、不同层次的创新教育改革服务。另外，获取跨界知识的方式可以多种多样，但无论是哪种方式，其本质都是通过深度融合的“第三空间”获取跨界知识。

 

　　借助深度融合的第三空间获取跨界知识，变革高校创新教育的成功国际案例主要有：美国密歇根大学的“媒体联合体”空间是着名的协同创新与学习空间，它突破院系建筑空间的分割，为跨空间交流研究和创新实践提供了通用平台，被誉为“开启未来的钥匙”、“创新研究的试验田”和“跨时空协同空间的策源地”。来自于情报信息、数字媒体技术和教学设计等领域的专家和学生，在这里共享创意、协同创新，创新硕果累累。校长杜德斯达特更是主张基于该空间，“打破时空的阻隔，建立面向世界的大学”[44]。

 

　　综上所述，我们认为，无论是科技创新体系，还是适应当下人工智能+教育发展的学科体系，都需要变革原有创新体制，需要提供自由跨界创新的通道，需要兼容并支持各种创新知识流转的渠道，这对现有高校跨界创新的第三空间，提出了更大、更现实的挑战。

 

 

　　跨界知识的基础研究，可以厘清跨界知识的起源、内涵、发展、属性与类型，更重要的是它完善了不同类型的跨界知识的加工策略，这为更大规模地生产跨界知识、更加深入地应用跨界知识奠定了基础。我们认为，基于跨界知识的高校创新教育，必须鼓励并培养学生逐步形成主动的跨界创新意识，深度学习跨界创新方法，积极投身跨界创新实践以及深刻反思跨界创新过程。只有进入交叉联通的共享场域，跨越各自的场域疆界局限，才能实现突破并不断前进。

 

　　基金项目：本文系国家社会科学基金“十三五”规划2017年度教育学课题“信息化教育资源优化设计的语言工具：‘多媒体画面语言学’创新性理论与应用研究”（项目编号:BCA170079）的阶段性研究成果。

 

　　作者简介：刘哲雨，博士，天津师范大学教育科学学院讲师，主要研究方向：深度学习、跨界创新、多媒体画面语言学等；尚俊杰，博士，北京大学教育学院副院长、副教授、博士生导师，主要研究方向：学习科学、游戏化学习、创新教育等；郝晓鑫，天津师范大学教育科学学院在读硕士研究生，主要研究方向：学习科学、自我调节学习、数字教育媒体等。